Lukemisen puutteen huolesta toimintaan 

Lukuliike- ja Lukuboost-kampanjat, Tietokirjafanit- ja Sanat haltuun -hankkeet, Lukeva koulu -, Lukeva kunta – ja Lukeva varhaiskasvatus -ohjelmat, Lukuviikko ja Sanataideviikko ja muut aktiviteetit ovat osoitus toimenpiteistä, joilla lukutaitoa on viime vuosina pyritty edistämään. Opetushallitus julkaisi vuonna 2021 Kansallisen lukutaitostrategian 2030, jonka tavoitteena on tukea pitkäjänteistä lukutaitotyötä ja luoda Suomeen vahva, monipuolinen ja osallistava lukemisen kulttuuri. Strategiassa lukutaito nähdään yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon, hyvinvoinnin ja sivistyksen perustana. Listaan voisi vielä lisätä esimerkiksi demokratian, sillä ymmärtävä ja reflektoiva lukutaito on perusta kansalaisten osallistamiselle, lähdekritiikille ja edelleen sen arvioimiselle, miten vallanpitäjät onnistuvat tehtävässään kansansa edustajina.

Kansallisen lukutaitostrategian yhtenä tavoitteena on tehdä Suomesta maailman monilukutaitoisin maa vuoteen 2030 mennessä. Mitä tarkoitetaan strategiassa keskeisen sijan saavalla monilukutaidolla? Käsite kattaa ”kaikki erilaiset lukutaidot perinteisestä luku- ja kirjoitustaidosta esimerkiksi medialukutaitoon sekä visuaaliseen lukutaitoon ja datanlukutaitoon” (Lukutaitostrategia, 10). Ajatus on, että oppijoille kehittyy taito lukea, ymmärtää ja tulkita sekä tuottaa monimuotoisia tekstejä erilaisissa ympäristöissä ja erilaisin välinein (Ibid.). Oppijat halutaan maailman parhaiksi paitsi tekstien vastaanottamisessa myös niiden tuottamisessa.  

Monilukutaito käsittää lukuisan määrän erilaisia ”tekstejä” ja tekstitaitoja, ei pelkästään sanojen ja lauseiden muodossa olevia kuvitteellisia tai tietotekstejä vaan myös erilaiset digitaaliset ja sähköiset tekstit, kuvat, liikkuvat kuvat, taulukot ja äänitiedostot, elokuvat, tekstiviestit jne. Toisin sanoen kaiken sen teksti- ja mediakentän, jonka keskellä arjessa elämme. Tätä kaikkea pitäisi myös opiskella koulussa, äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa.

Mikä on kaunokirjallisuuden ja fiktiivisten tekstien lukemisen asema tämän moneuden keskellä? Miten lukutaitostrategiaa sovelletaan koulussa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa, johon juuri kaunokirjallisuuden lukeminen vahvasti sisältyy?

Artikkelikokoelmassa Miten luemme? Kirjallisuuden kouluopetuksen mahdollisuuksia (SKS, 2024) pohditaan laajaa kysymystä siitä, millaista kirjallisuuden opetus koulussa voisi olla. Lähtökohtana ovat kysymykset siitä, millaisia työkaluja tai taitoja opiskelija tarvitsee ymmärtääkseen kirjallista teosta, kokeakseen lukemisen mielekkääksi tai teoksen uusia maailmoja avaavaksi. Miten lukioikäinen nuori voisi kokea kaunokirjallisuuden antoisana kulttuurin ja taiteen mutta myös itsereflektion muotona? Minkälaisia lähestymistapoja fiktiivisiin teksteihin kirjallisuudentutkimus voisi tarjota niille nuorille, joille kirjallisuus tuntuu jo käsitteenä vieraalta ja joilla kosketus kirjojen kuvitteelliseen maailmaan on jäänyt kevyeksi? Kirjan ytimessä on pohdinnat siitä, miten nykytilanteessa – monilukutaidon haasteiden keskellä – kaunokirjallisuuden avulla voidaan luoda tarkoituksenmukainen ja mielekäs suhde lukemiseen kouluympäristössä. Kokoelmassa tarkastellaan kysymyksiä historiallisesti ja nostamalla esille tiedostavan ja kokemuksellisen lukemisen näkökulmia.

Suomessa kaunokirjallisuuden lukemisen voidaan nähdä alkuvaiheissaan palvelleen koulussa etenkin kansallisen kulttuurin rakentamisen ja levittämisen tavoitetta. Samalla kun suomenkielistä kaunokirjallisuutta alkoi 1800-luvun lopulta eteenpäin syntyä yhä enemmän, kasvoi myös tämän kirjallisuuden lukemisen painoarvo etenkin lukio-opinnoissa. 

Viimeistään sotien jälkeisestä ajasta eteenpäin kaunokirjallisuuden lukemisen nationalistinen funktio on toisaalta opetuksessa menettänyt enenevässä määrin merkitystään. 2000-luvun koulussa kirjallisuuden lukemista tarkastellaankin usein etenkin yksilön lukutaidon ja jossain määrin myös hänen muiden kompetenssiensa kehittämisen näkökulmasta. Heikkenevän lukutaidon kontekstissa tämä funktio on toki ymmärrettäväkin.

Vaikka harva varmastikaan kaipaa nationalistista kirjallisuuden kaanonia tai haluaisi hahmottaa nykypäivän suomalaisuutta vain Lönnrotista, Runebergistä ja Topeliuksesta käsin, voi toisaalta ajatella niinkin, että kirjallisuuden lukeminen lukiossa voisi kytkeytyä vahvemmin eri yhteisöille olennaisten kysymysten reflektioon. Harva lukee kirjallisuutta tai muitakaan tekstejä ensisijaisesti lukutaitonsa kehittämisen takia, ja kun koulussa tapahtuva lukeminen on yhä useammalle jopa ensisijainen lukemisen foorumi, pitäisi yhä enemmän huomiota kiinnittää siihen, että luettu herättää lukijassaan syvempiäkin ajatuksia ja kysymyksiä.

Lukutaitokampanjoitten lisäksi lukemiseen kytkeytyy maailmanlaajuisesti erilaista lukemiseen liittyvää aktivismia. Lukeminen antaa kyvyn jäsentää ja ajatella kriittisesti yhteiskuntamme normeja. Viime aikoina erilaiset antirasismiin, ihmisoikeuksiin tai vähemmistöjen lukemiseen liittyvät projektit ovat yleistyneet nopeasti. Miten luemme? -artikkelikokoelman osa ”Tiedostava lukeminen” keskittyy erityisesti lukemisen voimaan ymmärtää ja tarkastella kriittisesti minuutta ja identiteettiä rakentavia valtasuhteita, joiden keskellä nuori jäsentää omaa maailmaansa. Kertomukset ja kaunokirjallisuuden lukeminen tarjoavat mahdollisuuksia avata esimerkiksi vaikeasti hahmottuvaa syrjintää.

Hanna Meretojan (2018, 9) mukaan kaunokirjallisilla kertomuksilla on potentiaalia avartaa ymmärrystämme siitä, mikä on mahdollista – vaikkapa rakenteellisen syrjinnän osalta. Luetulla kertomuksella on mahdollisuus sysätä nuori lukija tulkitsemaan uudelleen menneitä, nykyisiä ja tulevia mahdollisuuksiamme. Toisaalta hänen mukaansa tarinoissa on kyse myös dialogisesta toisten ymmärtämisestä: Kertomuksilla voi esittää yksilöllisen subjektin toimimassa maailmassa, ja käsiteltäessä marginalisoitua kokemusta merkittävää on juuri tämän marginalisoidun kokemuksen ymmärtäminen ja merkitykselliseksi tekeminen. (Meretoja 2018, 12–13.)

Rakenteellisen ja moniperustaisen syrjinnän kohdalla kertomus tarjoaa tilan toisen kokemuksen affektiiviseen ymmärtämiseen. Näistä syistä juuri lukeminen on tärkeä keino avartaa nuoren lukijan kokemusta oman tutun arjen ulkopuolelle. Lukijan empatia herää hänen kokiessaan affektiivisesti mutta turvallisesti yhteisesti pohditun kertomuksen kautta, miltä tuntuu olla sosiaalisten epäoikeudenmukaisuuksien risteämässä.

Miten luemme? -kokoelma nostaa esille kokemuksellisen kaunokirjallisuuden lukemisen muiden muassa pohtimalla kirjallisuuden potentiaalia tarjota nuorille paikka käsitellä luontoa ja ympäristöä koskevia uhkakuvia. Nykyisissä opetussuunnitelmissa on huomioitu ekososiaalinen sivistys, mutta ei välttämättä vielä sitä, että nuoret kokevat kestävyyskriisin syventymistä koskevaa ahdistusta yhä enenevissä määrin. Millaisia mahdollisuuksia äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa on kohdata nuorten ympäristöahdistus?

Ekologisen dystopian lukeminen voi olla yksi keino: esimerkiksi Cormac McCarthyn romaani Tie voi johdatella keskustelemaan ympäristöahdistuksesta. Toisaalta romaani saattaa myös herättää voimakastakin turvattomuutta. Tämä voi auttaa ymmärtämään, että kestävyyskriisiä koskeva tieto voi olla jopa traumaattista eli turvattomuudessaan inhimillisen sietokyvyn ylittävää.

Kestävän kehityksen kasvatuksessa tunnesäätelykyky on olennainen, sillä vasta siten voimakkaita tunteita herättävä tieto voi tulla sisäistetyksi. Ympäristöahdistuksen kaltaisia tunteita saattaa olla vaikeaa kohdata koulumaailmassa, vaikka analyyttisyyttä korostavan lukemisen perinteen rinnalla onkin alettu kiinnittää huomiota uudella tavalla kokemuksellisuuteen.

Ympäristöahdistuksen huomioiminen voi saada pohtimaan myös tekstivalintoja. Vaikka esimerkiksi viihtyminen voi lisätä lukumotivaatiota, on tekstivalintaehdotuksissa tärkeää pyrkiä kohti oppiainerajat ylittäviä oppimistavoitteita, kuten kestävän kehityksen kasvatusta – ja siihen olennaisella tavalla kytkeytyvää tunteiden säätelyä. Opettajalta ekologisen dystopian ehdottaminen luettavaksi edellyttää valintaa kohdata kestävyyskriisiä koskeva traumaattinen tieto yhdessä nuorten kanssa. Tämä kysyy opettajalta tunneherkkyyttä pohtia, minkä ikäisille tai millaisille ryhmille on riittävän turvallista ehdottaa luettavaksi esimerkiksi McCarthyn romaania, sillä sen turvattomat kohdat saattavat nostaa pintaan vaikeasti säädeltäviä tunteita.

Erilaiset tekstit voivat saada aikaan erilaisia luokkatilassa huomioitavia intersektionaalisia kytkeytymiä. Tien kaltaiset tekstit ovat kuitenkin hyvä lähtökohta lukijassa mahdollisesti heräävien tunteiden vuoksi, sillä se voi avata väylän teeman tulkitsemiseen. Varovaisuus ekologisen dystopian lukemisessa voi olla osa laajempaa varovaisuuden kulttuuria, jossa opettajilla ei ole vielä riittävää varmuutta siitä, mitä tehdä lisääntyneellä tiedolla esimerkiksi suhteessa lukijoiden erilaisiin taustoihin. Varovaisuuden kulttuuria saattavat ylläpitää kasvattajien yksilölliset toiveet, jotka kohdistuvat yhä herkemmin koulussa tehtäviin valintoihin. Kirjallisuudentutkimuksen sisälläkin käydään nykyään keskustelua lukuvaroitusten, kokemuslukijoiden ja sensuurin tarpeellisuudesta. Onkin huomioitava, että McCarthyn romaanin kaltaisten tekstien valitsemiseksi kirjallisuudenopetukseen on tarvittavaa saada vielä lisää esimerkkejä, käytäntöjä ja teoriaa tavoista lukea traumaattista tietoa koulumaailmassa.

Miten luemme? -artikkelikokoelma on äidinkieltä ja kirjallisuutta koulussa opettavien ja yliopistossa kirjallisuutta opettavien kirjallisuudentutkijoiden yhteistyö. Sen tarkoitus on osaltaan osoittaa, että lukutaidon edistämistyössä on siirrytty huolesta toimintaan.

Kansallinen lukutaitostrategia 2030. Helsinki: Opetushallitus, Lukuliike 2021.

Meretoja, Hanna 2018: Kertomusten eettinen potentiaali ja vaarat: kuusi mittapuuta. Avain. Kirjallisuudentutkimuksen aikakauslehti 2018:1, 6–25.